INTERESANTE REPORTAJE EN "LA RAZÓN" SOBRE LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA
EN LA ESCUELA.
ARTÍCULO SOBRE EL NACIONALISMO COLONIZADOR DE NAVARRA
ARTÍCULOS DE ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA EN "LA TRIBUNA DEL PAÍS VASCO"
LA LEY WERT Y LA MELANCOLÍA. Por Javier Orrico.
INTERESANTE ARTÍCULO SOBRE LA ABERRACIÓN DE LA DICTADURA LINGÜÍSTICA CATALANA
Rodríguez Adrados
Me refiero, claro está, al separatismo (hablemos ya sin eufemismos): desastre para España y, sobre todo, para Cataluña. Un país tan vital, tan industrioso, tan inteligente. Durante años escribía yo en los periódicos y en mi «Nueva Historia de la Democracia» muchas y tristes cosas sobre esto. Las releo. ¡Cuánta razón tenía, cuánto han errado los políticos, de Azaña a Zapatero! Creían que les ayudaría, les daba votos. Hablo de una falsa historia y unos cálculos errados. «Poesía y aranceles», llamaba a esto D. Jesús Pabón, un crítico exacto. En fin, yo había dejado el tema, estaba, como tantos, harto. Ellos siempre llorando, acusando –y cuando más nos hacían falta, desertaban–. Decía Ortega que era una desgracia con la que había que convivir. Pero la cosa ha llegado a un punto en el que ya es deshonesto callar. «No he de callar, por más que con el dedo...» que decía Quevedo. Y todo por la imposición de una mínima minoría que ha silenciado a los demás con falsas esperanzas y mentiras. Había libertad, convivían libremente las dos lenguas y los dos pueblos, pueblos bien próximos, todavía en buena medida hoy. Los que cultivamos Ciencias como las que yo cultivo nos tratamos con normalidad: somos amigos. Pero es incierto a la larga, son demasiado fuertes las presiones.
Ese separatismo miope, ya he dicho, fue favorecido por la izquierda española. Ya desde el federalismo de Pi y Margall en la primera República. Luego con Estatutos de alma separatista, como el de la segunda República y los sucesivos después de nuestra Constitución del 78, tan desatendida y violada. Fue un error terrible de nuestra izquierda: desde el Pacto de San Sebastián que trajo la República del 31, hasta los sucesivos pactos posteriores, hasta casi ahora mismo, por obra de los socialistas y comunistas. Magno error. Companys en el balcón de la plaza de San Jordi, procesado luego por la República, escenificó ese error. Bien lo pagaron todos, incluidos Azaña y Negrín en la Barcelona del 37 o 38, bien lo pagan y lo pagamos ahora. Todo este desastre procede de políticos catalanes ambiciosos. Prefieren ser cabeza de ratón a cola de león y poder ser llamados presidentes, ministros, embajadores. Y de una izquierda española tan ciega como cobarde. Desastre para todos.
INTERESANTE REPORTAJE EN "LA RAZÓN" SOBRE LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA
EN LA ESCUELA.
LA HISTORIA COMO PROPAGANDA EN LA ESCUELA. EN "LA RAZÓN"
LA REPÚBLICA SÍ DEFENDIÓ EL CASTELLANO
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Traducción de un
artículo publicado el jueves en varios periódicos económicos
alemanes, por su corresponsal en España |
Interesante
artículo de Jesús Lainz sobre las traiciones del nacionalistas
ABC | Iñaki Ezquerra
SI la educación tradicional trataba al niño como a una especie de delincuente leve al que había que estar todo el día amenazando, castigando y conteniendo en sus malignas inclinaciones, la moderna pedagogía de la corrección política ha acabado forjando otras formas más sutiles, pero no menos contraproducentes, de represión, por la vía opuesta de la sobreprotección. Algo de eso es lo que nos cuenta una película que ha sido acogida en nuestros cines con el éxito discreto, pudoroso, de las obras de arte que merecen la pena: «Profesor Lazhar». Su director es el canadiense Philippe Falardeau y la historia que narra es más que verosímil. Es enormemente gráfica. En un colegio de primaria de Montreal, una profesora se quita la vida colgándose del techo del aula cuando los alumnos no están en clase. La obsesión de la dirección del centro y de algunos padres por evitar que ese suicidio traumatice a los niños hace que éste se convierta en un tema tabú en contra del criterio del señor Lazhar, el nuevo maestro y héroe de la historia; un refugiado político de origen argelino que encarna magistral y carismáticamente el actor Mohamed Fellag.
El señor Lazhar no piensa que los niños sean tontos, ni que haya que tratarles como tales. Piensa que, con todo el tacto y la sensibilidad del mundo, pero también con toda la naturalidad posible, se les debe hablar de la tragedia y a la vez permitirles a ellos que hablen, que se manifiesten y se desahoguen, precisamente para que ésta no les marque. El señor Lazhar piensa que lo antipedagógico y lo traumático es más bien el miedo a hablar, la prohibición que no se explica, el tabú, que deforma y magnifica los hechos; los hace aún más dolorosos de lo que puedan ser, y crea ese tipo de culpabilizaciones extraordinarias que hicieron las delicias de los docentes que tuvo mi generación y que no son lo más digno de ser rescatado de aquel memorable bachillerato de los años cincuenta y sesenta, valioso por otras cosas.
A lo largo de la película de Falardeau van aflorando todos los prejuicios de una educación que se considera progresista y que, paradójicamente, guarda asombrosas concomitancias con la cultura represiva de ayer, pues a fin de cuentas de «pura represión» y no de otro asunto se trata en ella: represión de los sentimientos, de las dudas, de las preguntas de los alumnos de ese colegio; de la información que se les oculta o se les brinda a medias, sobre lo ocurrido y sobre las circunstancias que lo rodearon; represión del llanto y del sufrimiento infantiles cuando, teniendo un motivo fundado, se les niega la dignidad y el derecho que poseen el sufrimiento y el llanto adultos; represión de las exteriorizaciones de una culpa que sólo cuando se logra expresar desaparece; evidencia su carácter injustificado e injusto; revela su inconsistencia y devuelve la alegría a un atormentado crío. Represión, no por desdén conservador hacia la infancia, sino por la sobreestimación moderna de ésta, que eleva al niño a la categoría ideológica de «bien social a proteger». Represión que, a diferencia de la clásica, se ejerce en nombre del respeto a dicho tesoro sagrado y se proyecta antes sobre el propio adulto que sobre el niño, pero que, inevitablemente, le acaba alcanzando de rebote a éste en cuanto percibe el dramatismo de la prohibición. Uno de los alumnos guarda el sentimiento de culpa por esa muerte como un secreto. Una compañera suya utiliza ese silencio —como ocurre con todos los silencios— para atormentarlo. Un profesor de gimnasia se queja de que es imposible impartir su asignatura sin siquiera « rozar » físicamente al muchacho al que se le adiestra en un ejercicio. Una niña le espeta con repulsiva insolencia al profesor: «Mis padres dicen que nos enseñe, no que nos eduque». Esa frase resume la última consecuencia de una educación laxa que incapacita al niño para el dolor, la frustración y la superación; que lo deja aún más desvalido que la dureza excesiva en un mundo que no tiene nada de blando, sino de competitivo y exigente. Una educación tan erróneamente «respetuosa» que renuncia a sí misma en nombre del objeto a respetar, cediendo su tarea, que es esencialmente ética, al estricto reducto de lo privado. La monstruosidad está servida. La moral deja de ser universal para convertirse en algo subjetivo y relativo: cada familia tiene la suya. Hemos empezado en la sacralización de la niñez y hemos terminado en la mafia.
Falardeau hace una fina e implacable crítica a una cultura pedagógica que ha cuajado en determinados países del mundo desarrollado como reacción contra los abusos de la educación clásica, y que en Inglaterra llegó a prohibir en su día que a un niño le curara una herida alguien que no fuera el médico del centro escolar. Es decir, que en ese país pasaron de la vieja escuela del castigo corporal a la perversión contraria de la prohibición del mero contacto, o sea a otro «castigo físico», aunque más sofisticado. El resultado de ese experimento en su versión canadiense es lo que muestra la película del «Profesor Lazhar» con sus ocultaciones y verdades veladas: un enrarecimiento de la atmósfera de la niñez que, paradójicamente, me recordaba en todo a lo peor de la educación ñoña y cargada de prejuicios que yo recibí.
Es curioso, pero no podía quitarme de la cabeza mientras veía esa película el especial clima narrativo que logró Carmen Laforet en una de sus obras tratando el tema de la represión precisamente, pero en la versión española de la posguerra. Hablo de «La insolación», una maravillosa novela de la que sobre todo me ha quedado la impresión de un edén infantil y veraniego en los soleados parajes de la costa alicantina. Sus personajes son una niña, su hermano y un amigo huérfano de madre que ambos han hecho para unas correrías que ocupan varios veranos en los que los tres van creciendo y cambiando. El padre viudo de este último es militar y, en el campamento en el que trabaja, se ha descubierto una relación homosexual que le hace pasar unos días nervioso y tenso, como si se tratara de un caso de peste bubónica que pudiera propagarse. La comparación no es gratuita. El delicado mundo infantil estallará en pedazos cuando ese padre acepte una interpretación descabellada del simple hecho de que su hijo va caminando de la mano del otro niño. El desenlace es devastador por las desproporcionadas y culpabilizadoras consecuencias que tiene esa innombrable tontería.
Con los años, a uno le falla a veces la memoria, pero mantiene intacta, de esa lejana lectura, la imagen de aquel bello universo de ocio, de niñez y de sol deliciosamente novelado por la escritora y repentinamente quebrado por la estupidez de los mayores; por su miedo a todo lo que les desborda y por su incapacidad para entender nada; por un dolor abrasivo como el que trasmite la historia de Falardeau, que es el dolor del enrarecimiento y la asfixia moralistas; de lo que se prohíbe y se persigue sin mentar ni explicar. Es curioso, y algo más que curioso, que una película sobre la educación progre le recuerde y le reviva a uno los horrores, la sensación represiva y opresiva de la vieja educación autoritaria. Quizá porque ambas tienen en común el pavor ancestral de cierta clase de adultos a todo lo que se les escapa, y el afán de llenar ese miedo con lo fácil, con los tópicos de la doctrina, con la receta tonta, ciega e implacable de la ideología.
Iñaki Ezkerra, escritor
ARTÍCULO DE ANTONIO ROBLES SOBRE EL FASCIO-NACIONALISMO
Sobre el libro de Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina, Educación y nacionalismo. Historia de un modelo, Txertoa, San Sebastián 2005
«La tierra de Vizcaya pertenece en el noventa y cinco por ciento de su extensión a una minoría de capitalistas que vive ociosa en las villas y ciudades de la provincia, con la única preocupación de impedir a toda costa que se alteren los buenos usos y costumbres del país. Para que este sistema perdure es absolutamente indispensable que el casero vizcaíno no aprenda castellano, ni salga del país, ni se roce con gentes que puedan despertar en su espíritu un anhelo de bienestar, de amor o de justicia.» Ramiro de Maeztu
Seguramente quienes contemplen la portada del libro, que incluimos como ilustración de esta reseña, podrían pensar que la imagen corresponde a los tiempos del III Reich alemán, al nazismo en definitiva. Sin embargo, aunque tal imagen de mediciones craneométricas sea contemporánea al régimen nazi, se desarrolló en un ambiente racista muy similar: el del secesionismo vasco encarnado por el PNV y fundado por el otrora carlista Sabino Arana, que aún se prolonga en nuestros días como una de las principales amenazas internas que sufre España.
El autor, estudioso de la problemática de la enseñanza en el País Vasco, sobre todo en la provincia de Álava y conocedor diario de la problemática real existente (es inspector del sistema de enseñanza), cuenta para el prólogo de su libro con Gotzone Mora, profesora de la Universidad del País Vasco y militante socialista, quien incide en la quiebra del sistema democrático sufrida en Vascongadas por la acción del nacionalismo vasco y su imposición del eusquera.
De hecho, el libro de Ernesto Ladrón de Guevara está escrito desde la perspectiva del liberalismo y el fundamentalismo democrático tan imperantes hoy día, de tal modo que constantemente aparecen las referencias ideológicas a los derechos humanos, la libertad, &c., junto con otras cuestiones pedagógicas que ha dejado como herencia la LOGSE, tales como el currículo educativo, los temas transversales, &c. Sin embargo, a pesar de participar de ese pensamiento políticamente correcto, el autor reivindica con acierto el liberalismo español de la Constitución de 1812 para comenzar su estudio. Así, ese liberalismo tendría como objetivo acabar con los privilegios de fueros y exenciones, incidiendo especialmente en la situación del País Vasco, núcleo del carlismo y de la derecha española en el sentido de la tradición revolucionaria. Por lo tanto, el inicio de la problemática educativa nacionalista habría que encontrarlo en la lucha de la izquierda liberal por fundar la nación española contra los privilegios del Antiguo Régimen, en un sentido similar al que Gustavo Bueno utiliza en sus libros El mito de la izquierda y España no es un mito. Una nación política sin un sistema educativo que enseñe el idioma nacional, el español en este caso, sería una mera entelequia. De ahí la problemática secular en el País Vasco por mantener la región al margen de la revolución liberal, como sugiere el texto de Ramiro de Maeztu con el que iniciamos esta reseña, citado en las páginas 113 y 114 del libro reseñado: el uso del eusquera como forma de mantener en el Antiguo Régimen a masas de ciudadanos españoles.
Por eso Ladrón de Guevara dice al comienzo de su libro que «Formación de Estado Liberal y configuración de sistema nacional de educación han sido y son procesos paralelos. En la Constitución de 1812 los liberales de Cádiz entendían perfectamente la función que debía tener la instrucción pública en la formación de ciudadanos y en la liberación de las ataduras de la ignorancia que subyugaban al hombre a los poderes del Antiguo Régimen de origen medieval, recogiendo, así, la herencia de los ilustrados franceses en pro de la superación de la etapa de los súbditos por una era nueva de los ciudadanos» (pág. 19), señalando además la importancia del sistema educativo nacional para el desarrollo de la nación moderna (pág. 25). Precisamente en base a su estudio concluye que, al menos en lo referente a Vascongadas, la nación moderna en España se resiente. Concretamente, será Álava la provincia en la que se centre el autor como lugar para el estudio diacrónico del sistema educativo.
Partiendo de la reforma de la enseñanza producida en 1845, el libro cuenta en su primera parte la historia del carlismo vasco y de todos sus artificios para mantener la enseñanza del eusquera, así como los devaneos de Sabino Arana y la fundación del PNV. Realmente es la lucha de los viejos hacendados vascos que intentan mantener en la ignorancia y la incomunicación a sus trabajadores, como bien se muestra en la señalada cita Ramiro de Maeztu. Sin embargo, el eusquera sólo era utilizado en algunas provincias vascas: en Vizcaya y Guipúzcoa se hablaba, pero en Álava su uso era meramente testimonial; es más, en las tierras alavesas nació el idioma español, por lo que resulta paradójico que se imparta el eusquera allí.
Precisamente a propósito de la Ley Moyano de 1857 y su resistencia de las diputaciones vascas a adoptarla, señala el autor que «el eusquera era una realidad cotidiana en Guipúzcoa y en determinadas comarcas de Vizcaya. Por tanto en esas amplias zonas tenía sentido la reticencia respecto a los maestros venidos de fuera, desconocedores de dicha lengua. Pero la situación del uso del eusquera en Álava se limitaba a zonas geográficas muy limitadas del territorio alavés. Daba más la impresión de que había razones de índole moral o religioso, para continuar con la selección de maestros y maestras de forma acorde con el conservadurismo tradicional. Sin duda, era uno de los residuos del Antiguo Régimen» (págs. 33-34).
Y asimismo, la Constitución de 1837, que según el autor marca la desmantelación progresiva del Antiguo Régimen, es negada por los nacionalistas incluso en la actualidad, pues «el concepto que el Sr. Arzallus y sus seguidores tenía de Estado coincidía precisamente con esa visión decimonónica en la que se confundía el Estado con la Monarquía, pues no existía soberanía nacional en un sentido ilustrado» (pág. 84). Así, se confirma que quienes niegan la nación española son quienes pretenden volver al famoso «¡Vivan las cadenas!». Por otro lado, el ministro Severo Catalina en 1868 acabó por devolver el control de la enseñanza a la Iglesia (pág. 35), con lo que la situación empeoró.
Esto provocó que las atenciones de primera enseñanza, financiadas por el estado desde el año 1901, excluyeran a las Vascongadas hasta 1910, dada su situación anómala, no sin el perjuicio para Álava, que perdía a sus maestros porque acudían a otros lugares de España donde había un mejor futuro económico, lo que provocó que la autonomía vasca en la enseñanza fuese desapareciendo paulatinamente (págs. 43 y ss.). No obstante, aún con la II República proseguían las intenciones segregacionistas ligadas a un profesorado fiel y a la creación de una Universidad vasca. Tampoco faltaron los conflictos lógicos entre unos partidos vascos claramente clericales y los intentos republicanos por eliminar la presencia de los religiosos en la enseñanza, aparte de la lucha interna de la provincia entre los carlistas y los independentistas del PNV (págs. 51 y ss.).
No obstante, esta exposición histórica adolece de un error importante, pues el autor no habla de la situación del eusquera durante el franquismo, que sin duda habría permitido enjuiciar los motivos que han llevado a la situación actual y a los privilegios de los nacionalistas. Quizás el fundamentalismo democrático y la consideración del franquismo como «tiempo de silencio» pesen demasiado en Ladrón de Guevara, al igual que otras definiciones heredadas de la LOGSE, ley que pese a todo reconoce el autor que ha contribuido a esta situación de indigencia educativa en el País Vasco.
Si la construcción nacional y la educación han ido de la mano, no es extraño que el nacionalismo vasco haya pretendido identificarse siempre con la lengua eusquérica y la cultura, en la línea de El mito de la cultura. Y quien fundó el PNV, Sabino Arana, lo sabía: «Era preciso inventarse un enemigo exterior para crear unos lazos de cohesión que facilitara la adhesión a la causa. Ese victimismo era que entonces como ahora justificaba la lucha contra el ficticio opresor, y cimentase un odio hacia ese falaz enemigo exterior» (pág. 76) Y como dice el propio Arana: «Gran daño hacen a la Patria cien maquetos que no saben eusquera. Mayor es el que le hace un solo maqueto que lo sepa» (pág. 77). Así, «los nacionalistas, para auspiciar un victimismo sin parangón, no dudaron en vestir sus reivindicaciones con el aspecto de agresión permanente al hecho diferencial vasco, como si se tratara de una raza aborigen similar a las tribus de la Amazonia, o bien expandir la idea de que la Guerra Civil de 1936 fue una Guerra de España contra Euskadi, y que los gudaris vascos fueron la vanguardia de la resistencia contra el bando franquista» (pág. 79).
Esto se reflejó en la permisividad de la Constitución de 1978, cuyas consecuencias fueron avivadas por el oportunismo del PSOE y la cobardía del PP, que han permitido que en Vascongadas se practiquen esas manipulaciones históricas y lingüísticas que el autor señala con profusión. Incluso se llegó a manipular que el castellano nació en Vasconia: «Al eusquera se le consideraba lengua propia, lengua de los vascos sin tomar en consideración que había otra lengua: el castellano, cuyas últimas investigaciones ubican su germen de nacimiento en el Cartulario de Valpuesta en plena comarca de Valdegobia, es decir en la parte occidental de Álava; y por tanto lengua primigenia de los alaveses».
Así, lo que se ha pretendido desde estos postulados constitucionales tan permisivos es imponer a los vascos, por lo general hispanohablantes, una lengua completamente ajena a su tradición. De hecho, «quien dejó para la posteridad aquel precioso documento que se creía el primero en lengua romance de San Millán de la Cogolla, probablemente conocía aquella lengua vasca que sería hoy ininteligible para los euskaldunes» (pág. 100).
Fuerzas sindicales como los sindicatos nacionalistas LAB y STEE-ILAS han aprovechado el eusquera para su proyecto corporativista ligado al PNV y Batasuna. Quien no aprende el idioma es segregado y acaba emigrando. La alta temporalidad del profesorado, dependiente de su fidelidad al nacionalismo imperante, también contribuye a crear un grupo de adeptos nacionalistas (págs. 111 y ss.). «Todo ello provoca la diáspora de muchos buenos maestros y profesores que han dado muchos años de su vida a la docencia, educando a generaciones de vascos que han pasado por sus manos; asqueados por la manipulación política del sistema. Algunos de ellos, tras obtener el Pl2 (máxima capacitación lingüística) optan por trasladarse fuera de la Comunidad al no querer afrontar una realidad: que impartir en eusquera determinadas asignaturas habiendo aprendido ese idioma en fases avanzadas de su existencia es muy complicado y que no pueden desarrollar suficientemente su labor profesional, lo que impulsados por su conciencia, les ha impelido a pedir el traslado, lo que dice mucho a su favor como profesionales» (pág. 133).
Estas afirmaciones vienen a demostrar, en contra de lo que muchos lingüistas pretenden, que el aprendizaje de la lengua materna (si es que se puede considerar así al eusquera respecto a los vascos) no permite conocer mejor otras lenguas (no existe la palabra Dios en eusquera, como bien decía Unamuno), y que la lengua no es un mero vehículo de expresión, como bien demuestra el autor en su libro, sino algo que se va enraizando en el aprendizaje y la educación, además de ser un producto histórico. De hecho, un adulto que ya ha sido educado en la lengua materna que es el español, es incapaz de aprender un idioma tan lejano en sus expresiones y sus etimologías como el eusquera. Sólo así se entiende el elevado porcentaje del noventa por ciento de suspensos en los exámenes de eusquera para el profesorado. De hecho, los políticos nacionalistas (como el lehendakari Ibarreche) son ignorantes en eusquera, prueba inequívoca de la imposibilidad de imponer dicha lengua a los adultos.
Por lo tanto, las labores de «inmersión lingüística» realizadas a base de un elevado presupuesto en las Vascongadas y en otros lugares de España como Cataluña, no tienen el más mínimo efecto sobre los hispanohablantes, simplemente porque son incapaces de llegar a asimilar un idioma que les es ajeno o que no les ayuda más en su comunicación diaria. De hecho, Ladrón de Guevara cita el estudio del acuñador del término, Lambert, quien investigó la introducción del niño en otro idioma, enseñándole todas las materias de aprendizaje en ese idioma no materno. En el caso de ingleses aprendiendo en francés el resultado fue óptimo. «Pero trasladado el experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media estadística».
Asimismo, «Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje sea exitoso se requiere: 1.º Un buen nivel sociocultural de los padres que garanticen un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar está muy ligado a la variable de la procedencia sociocultural. 2.º Una lengua materna del niño que esté prestigiada y 3.º Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos del aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades y punto de partida de su desarrollo». Y añade: «Desgraciadamente tanto en el País Vasco como en Cataluña, la lengua española (castellano) está denostada. Paradójicamente, pues en el País Vasco el castellano tuvo su origen en los valles occidentales de Álava con lo que es tan propia como el vascuence» (pág. 264).
Si la inmersión lingüística es un despropósito e inútil para conseguir ampliar el número de hablantes de un idioma, menos sentido tiene aún la normalización lingüística, puesto que la lengua no es algo que pueda someterse a una norma previa para moldear la forma de expresión, sino que tales normas van formándose históricamente para que posteriormente la Academia «limpie, fije, y dé esplendor». Por eso el eusquera normalizado que se intenta imponer no es hablado por nadie, salvo por algunos adeptos a la causa nacionalista. Ni siquiera aquella señora que entrevistó Emilio Alarcos en un caserío de Vizcaya podía hablar con sus nietos, los euskaldunes, porque ellos hablaban «vasco gramático» [sic]. Menos sentido, al menos lingüístico, tienen esas pretensiones de que el catalán lo hablan diez millones de personas, a base de normalizar, desde academias subvencionadas por el independentismo catalán, el valenciano que algunos hablan en la Comunidad Valenciana o el balear de las Islas Baleares para convertirlo en un mismo idioma. Tales pretensiones no sólo son una falsificación de la historia, sino una representación de objetivos políticos secesionistas primero, e imperialistas después, bajo el manto ficticio y surrealista de recuperar la Corona de Aragón como «Países Catalanes».
Y es que «No hay fenómenos lingüísticos que se consoliden por mecanismos de opresión o por situaciones de vulneración de derechos humanos, pues la lengua y el pensamiento surgen de manera espontánea, no se pueden dirigir, aunque sí condicionar. Por eso las políticas nacionalistas de imposición lingüísticas no pueden fructificar por muy millonarias que sean las subvenciones económicas» (pág. 137), y en consecuencia, «La lengua como expresión característicamente humana no se puede normalizar, como tampoco se puede normalizar a una sociedad, o a un individuo. Normalizar se hace con algo que no es normal, es decir que es atípico» (pág. 204). Afirmaciones que el fenecido lingüista Lodares resalta al decir que «una lengua no se aprende por obligación ni por mandato legal, se aprende por necesidad o interés» (pag. 208).
Por esa misma causa, el español se habla en España no por imposición sino porque era el idioma más utilizado en toda la península ibérica, lo que llevó a que todos los reinos que formaron España lo adoptaran como oficial: «De la misma manera que los romanos no impusieron el latín sino que fue aceptado por conveniencia o necesidad ante el plurilingüismo existente entonces en Hispania, el primitivo castellano –una especie de latín vasconizado en sus orígenes– fue absorbiendo a los otros dialectos neolatinos (asturiano-leonés, riojano, navarro-aragonés, mozárabe, &c.) de los que también recibió, como ocurre siempre en los contactos lingüísticos, una serie de características» (pág. 216). Idénticos motivos llevaron a su expansión en América a partir de la independencia y la formación de las repúblicas hispanoamericanas.
Por lo tanto, la imposición lingüística que se practica en el País Vasco está ligada a la ideología nacionalista que busca la independencia de España: para los nacionalistas la cultura hace a la nación, en la tradición más clásica del idealismo alemán, el Estado de Cultura de Fichte. Esto provoca la necesidad de inventarse constantemente mitos y falsedades de una ficticia opresión españolista a la raza vasca, lo que según el autor (y cualquier persona mínimamente instruida, añadimos) provocaría vergüenza ajena. De hecho, los nacionalistas realizan para justificar su lucha «apelaciones a la raza, ignorando que durante más de cien años el proceso de industrialización atrajo mano de obra de todas las partes de España y que hoy los hijos de aquellos son nacidos aquí y tan vascos como los de aquí» (pág. 134).
Asimismo, y en base a lo ya dicho sobre la imposibilidad de normalizar e imponer la lengua, el autor del libro critica el intento de homogeneizar cuatro realidades diferentes como son Álava, Guipúzcoa, Vizcaya y Navarra, que nunca han formado una nación independiente. Todo con la complicidad de determinados sectores políticos. «Como era difícil buscar un significante que reuniera en sí la idea de nación vasca, por los años 80, los nacionalistas generaron una expresión que ha sido, incluso, adoptada por la izquierda acomplejada o ignorante, cual es el del “hecho diferencial”. Indudablemente no hubo demasiada fortuna en cuanto a su rigor conceptual, pues “hecho” se refiere a una realidad puntual. Y el adjetivo “diferencial” es falaz, pues si nos referimos a algo distinto que distinga a las provincias vascas del resto, sería difícil encontrar un fenómeno que sea común a los vascos que nos señale como diferentes del resto de las comunidades españolas» (página 157). No menos importante es ejercer la crítica a toda una serie de tópicos como el hablar de Estado Español (fórmula franquista) en lugar de España, o el hablar de un «Diálogo» tras cuya pretensión «está el chantaje permanente que con la sobra de la violencia mafiosa de ETA se ha usado para obtener ventajas políticas o para el control político y social de la sociedad vasca» (pág. 159), o incluso la «autodeterminación», pues partiendo del racismo de Sabino Arana «los nacionalistas han extendido la idea de que los vascos son un pueblo oprimido, lo que haría reír a cualquier persona mínimamente razonable».
Asimismo, han de ser rechazadas ficciones nacionalistas como la del falaz lema domuit vascones que aparecería en los cronicones godos, algo que se demuestra como falso al consultarlos, y que presuntamente demostraría que los vascones siempre permanecieron independientes e indomables. Sin embargo, Vasconia en su mayor parte fue romanizada y fue también dominada por los godos. Por Álava en dirección a Astorga se construyó una gran calzada romana que luego se convirtió en tránsito para los peregrinos del Camino de Santiago, algo que desde luego deja en mal lugar a quienes dicen que no hubo romanización en Vascongadas. «Tampoco nadie ignora, afortunadamente, salvo los hipnotizados por los mitos y leyendas que alimentan el sentimiento romántico del autismo protonacionalista vasco, que de las tierras de Álava salieron los principales nobles con sus tropas para unirse a los reyes castellanos en la Reconquista, y que Fernán González, primer Conde de Castilla, enroló a gentes de Álava y de Vizcaya para la formación de los núcleos de repoblación en el proceso de desplazamiento del Islam hacia el sur de la Península» (pág. 163).
Todas estas falacias anteriormente citadas han sido permitidas por la ley de enseñanza LOGSE aprobada por el parlamento español en 1990, que ha logrado que se digan cosas como que en Navarra se hablaba el eusquera desde tiempo inmemorial o que Sancho III de Navarra era rey de Euskal Herría, realidad enteléquica desde la que los nacionalistas proyectan la secesión de territorios pertenecientes a España y Francia, así como la apología de ETA (págs. 232 y ss.). De este modo la enseñanza en el País Vasco se ha convertido en una herramienta al servicio de la manipulación ideológica, lo que es más grave si cabe al transmitirse a unos alumnos que aún no han logrado ni siquiera adquirir el pensamiento abstracto, y que de repente oyen hablar de una nación vasca oprimida en la noche de los tiempos, además de aprenderse mapas de una ficticia Euskal Herria que ni siquiera estaría dividida por la frontera española y francesa.
Termina Ladrón de Guevara su obra con una cita del fallecido lingüista Lodares que resume muy bien las implicaciones entre educación y nacionalismo: «España no será plurilingüe por el mero fomento del catalán, el gallego o el eusquera, sino que lo será cuando se desaten los vínculos económicos que han creado la necesidad de una lengua común, lo que supondrá una pérdida –y no pequeña– cuantificable en euros» (pág. 280).
Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y desarrollar su proyecto de forma implacablemente programada, sin titubeos ni retrocesos en la ejecución de su planificación. En ese sentido son admirables, aunque no es tanto por mérito propio, sino por incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas políticas. Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce sus esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten ese ideario. Y ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en política a un segundo plano supeditándose siempre a quien tiene unos planteamientos claros e invariables, y un mensaje nítido, aunque sean insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo XX demuestra este aforismo.
Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al que los ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política. Es obligado que los no nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la mayoría de los vascos, pero no lo es que tengamos, en virtud de esa norma de convivencia democrática, que tolerar la vulneración de derechos elementales de los ciudadanos.
En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está sustentada por principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad social y cultural, de eliminar el sistema de modelos lingüísticos en la enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un pacto plural a principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el Estatuto de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que había que respetar la situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar el servicio educativo a las dos formas de lengua materna imperantes: la castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en 1918, y también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda justicia y razón, la implantación del euskera como vehículo de la enseñanza en las zonas vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que aquel planteamiento que sirvió a los nacionalistas para introducir el euskera en la enseñanza no valga hoy para los castellanohablantes, y se niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir la lengua materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni admisible es su imposición, y la transgresión del derecho de los padres a decidir cómo quieren que se escolarice a sus hijos.
A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano jurídico y científico las siguientes:
1. No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo de inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar el derecho de una franja de población escolar a recibir la educación en función de sus capacidades y necesidades, y desarrollar al máximo sus potencialidades de crecimiento personal.
2. El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a tomar las decisiones más adecuadas para los intereses de sus protegidos, sus hijos.
3. Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de nación o Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones y en función de los intereses de los educandos que están por encima de cualquier otro principio del derecho.
4. La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo educativo, así como por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía.
5. Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos y que encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con métodos convalidados el estado de la cuestión, tras más de veinticinco años de aplicación de modelos de inmersión lingüística.
6. Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la comunidad científica no debe ser implantado con carácter general, máxime cuando hay una cantidad importante de padres y madres que se han manifestado renuentes a que se use a sus hijos como conejillos de indias de algo que está puesto en controversia.
7. Es exigible que se respete la actual división en zonas socio-lingüísticas como principio de regulación y aplicación de los modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función del uso dominante de dicho idioma para impedir la diglosia en el sistema escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos, los modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad.
8. Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos que se garantice la educación en la lengua materna.
9. Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y por amparar a las minorías.
10. En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus hijos en una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos lingüísticos familiares de uso habitual.
La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico o político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el idioma en el que quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus hijos, a condicionar el desarrollo de miles de educandos por exigencias que están más en el orden político que en el estrictamente pedagógico y que no responden al interés general, pues en ningún caso éste puede ser definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema educativo esté doblegado y sometido a intereses de poder político.
La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen legitimidad y si es moral desde el plano axiológico a que intervengan en la forma de pensar de los ciudadanos, en sus modos de vida, en su intimidad personal, en las decisiones personales de definición de su existencia, de su esquema de valores o de los determinantes de su proyecto vital.
¿En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar?
Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación con la Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta a la capacidad para comprender el significado de las palabras. En esta consideración del éxito-fracaso interviene tanto la comprensión oral como la escrita, y la comprensión de los textos escolares e interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que estudia y tiene que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso el estudio le parece árido y no le resulta gratificante lo que le impele al abandono en muchos casos, salvo que tenga una resistencia a la frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por ello, la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión verbal en la lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y piensa, al contrario, retarda el cómputo léxico y el bagaje interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día de hoy no se ha realizado un estudio serio sobre la incidencia de la inmersión lingüística en la comprensión verbal en la lengua materna.
Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de prestigio abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e incorporar otros códigos lingüísticos sobre esa estructura primaria consolidada, a fin de formar una base sólida que permita al educando aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos troncales básicos.
Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de diferente tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento, según los especialistas, se le impone un modelo de inmersión en otra lengua que no sea la materna se le condena a un fracaso seguro y se le impide un desarrollo acorde a sus capacidades
Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas 29 y 30 dice lo siguiente:
«Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer.»
El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U. en informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo de especial preocupación que en Cataluña y en el País Vasco «a los niños de la minoría castellana les puede resultar difícil recibir la educación en su lengua materna». De igual manera, y en fecha más reciente, el Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a veces, se enfrentan los niños de lengua castellana residentes en Cataluña y el País Vasco, «cuando se trata de recibir una educación en castellano en las escuelas». Lo mismo advertía La Oficina de Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en el mundo.
Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza. La UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia sobre la personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna en las etapas iniciales de la enseñanza y el bilingüismo escolar, subrayando la naturaleza axiomática de la afirmación de que la lengua materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La posición que la UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los principios recogidos en el reciente documento: «Educación en un mundo multilingüe» (2003).
Estos principios entran en contradicción frontal con la política lingüística anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su carácter discriminatorio y contrario a los derechos de los niños.
Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños; que los mejores resultados se obtienen cuando la lengua de enseñanza es la lengua materna.
Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de «Comunidades de aprendizaje» donde se procura la máxima implicación del entorno familiar en la institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables, pues los padres no pueden incorporarse a los procesos educacionales si no conocen la lengua en la que se instruye a sus tutelados.
AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la llamada enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual sistema educativo. Estima que la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido científico es un proceso en el que el sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación significativa por parte del sujeto está en función de la estructura mental del individuo en un momento dado, de los elementos relevantes de la misma. La cuestión es cómo se favorece la significatividad del aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de adquisición y que se sobrepone al código principal que es el materno.
Gimeno Sacristán dice que:
«Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de la enseñanza, además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que se desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez más que la enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como fundamento científico básico de partida, y además esa teoría y su desarrollo pueden encontrar un campo fecundo en el espacio científico en su realización práctica.»
En eso estamos. La cuestión es precisamente esa: buscar la razón psicológica que fundamente un avance en el proceso educacional, y esa razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la necesidad de establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige un replanteamiento de ciertos procesos no fundamentados en sistemas científicos, cual es el caso de la inmersión lingüística con carácter generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se apoya en las fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos.
Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a la misma conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet, Gage, &c. La lengua de simbolización, la que nos permite conceptualizar y establecer un código de comunicación, es la materna. Lo mismo consideran autoridades en la materia como Helmut Daller, Jim Cummings, Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y por eso lo recomienda. En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente demostrado que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre todo cuando ésta contradice la realidad ambiental.
INTERESANTE ARTÍCULO SOBRE LA ABERRACIÓN DE LA DICTADURA LINGUÍSTICA CATALANA
SOBRE LA LEY WERT. DE ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA