ARTÍCULOS Y COLABORACIONES:
ARTÍCULO SOBRE EL NACIONALISMO COLONIZADOR DE NAVARRA
ARTÍCULOS DE ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA EN "LA TRIBUNA DEL
PAÍS VASCO"
LA LEY WERT Y LA MELANCOLÍA. Por Javier Orrico.
INTERESANTE ARTÍCULO SOBRE LA ABERRACIÓN DE LA DICTADURA LINGÜÍSTICA CATALANA
Rodríguez
Adrados
Me refiero, claro está, al separatismo (hablemos ya sin eufemismos):
desastre para España y, sobre todo, para Cataluña. Un país tan vital,
tan industrioso, tan inteligente. Durante años escribía yo en los
periódicos y en mi «Nueva Historia de la Democracia» muchas y tristes
cosas sobre esto. Las releo. ¡Cuánta razón tenía, cuánto han errado los
políticos, de Azaña a Zapatero! Creían que les ayudaría, les daba votos.
Hablo de una falsa historia y unos cálculos errados. «Poesía y
aranceles», llamaba a esto D. Jesús Pabón, un crítico exacto. En fin, yo
había dejado el tema, estaba, como tantos, harto. Ellos siempre
llorando, acusando –y cuando más nos hacían falta, desertaban–. Decía
Ortega que era una desgracia con la que había que convivir. Pero la cosa
ha llegado a un punto en el que ya es deshonesto callar. «No he de
callar, por más que con el dedo...» que decía Quevedo. Y todo por la
imposición de una mínima minoría que ha silenciado a los demás con
falsas esperanzas y mentiras. Había libertad, convivían libremente las
dos lenguas y los dos pueblos, pueblos bien próximos, todavía en buena
medida hoy. Los que cultivamos Ciencias como las que yo cultivo nos
tratamos con normalidad: somos amigos. Pero es incierto a la larga, son
demasiado fuertes las presiones.
El español –que deriva del castellano, pero ha crecido y es ya mucho
más– se ha quedado en castellano, hasta en la Constitución se dice así,
por presiones partidistas. Se ha creado una leyenda de opresión
lingüística, de opresión cultural. Algo puede haberse hecho mal en algún
momento, no digo que no, pero peor se hace ahora con la opresión del
español, las bofetadas a la Constitución Española y el desacato a los
tribunales. Todos los gobiernos españoles han cerrado los ojos. La
afirmación de que el catalán y el supuesto Estado Catalán (que nunca
existió) fueron violentamente humillados en la Guerra de Sucesión es
falsa, no era una guerra de Independencia.
Yendo más atrás, la gran desgracia de España fue la invasión musulmana,
que desmigajó la antigua Hispania, luego penosamente reconstruida, en
torno a Castilla, hasta que se recreó la unidad. Sucedió igual en Italia
o Alemania, sólo que mucho después. Pero allí nadie pretende que en
Nápoles sólo se hable napolitano.
Y esa reconstrucción trajo un nuevo patriotismo en torno al castellano,
que a nadie excluía, como siempre en torno a la región, Estado y lengua
con un empuje mayor, aquí Castilla. Y sucedió que el reino de Aragón,
que incluía condados catalanes, se unió voluntariamente a Castilla, que
no cuenten mentiras. Y que desde el siglo XIV la lengua catalana fue
penetrada por el léxico castellano, y que su Literatura se agostó. Igual
la valenciana. Y otras más.
Toda España seguía el paso de Castilla, sólo a comienzos del siglo XX
surgieron pequeños grupos independentistas, sin duda por imitación de
América, y hubo una unificación artificial de los dialectos catalanes.
Hubo un marchar acordes hacia una unidad que decían que a todos
convenía. Decían que el castellano había sido impuesto por la espada,
esto es mentira, las lenguas no se imponen por la espada, se imponen por
la conveniencia de todos. Así aceptaron el castellano los indios (contra
los frailes), así aprendemos el inglés, no es cosa de que nos lo traiga
la espada.
Que hubiera a veces comportamientos inadecuados tampoco puede negarse,
siempre he criticado que hasta el siglo XIX no se admitiera a los
catalanes en América. Cosas así suceden. Pero que hubiera un maltrato
calculado, una humillación sistemática, como la que ahora nos impone
Cataluña, no es verdad. Ni es admisible un plebiscito por la
independencia, debería haberse prohibido cautelarmente ya, para cumplir
con la Constitución (entre cuyos redactores había un catalán ilustre).
No con declaraciones, ¡con decretos y leyes! Por ejemplo, con el
artículo 155 de la Constitución.
Salvo alguna excepción bajo Franco, la lengua catalana ha sido
respetada, ha seguido viva. Y una Cataluña sin español, si llega, sería
un error. Pequeñas lenguas aisladas, mantenidas por puro empeño, por
mucho apoyo legal y financiero que reciban, no son ya operativas en el
mundo. Y la supresión del español, si llega, dañará a los catalanes
antes que a nadie. Tesis en catalán, en cuyos tribunales he estado, por
buenas que sean, serán siempre ignoradas.
Y es que Protágoras decía que en democracia el logos, la razón, se
impone. Bien falso, no se impone, ya lo dijo Tucídides: quien manda es
la naturaleza humana, ansiosa de poder, que a veces se extralimita y
yerra, es la inteligencia la que debe controlarla. Aquí hubo ansia de
poder de unos pocos, nada más.
Ese separatismo miope, ya he dicho, fue favorecido por la izquierda
española. Ya desde el federalismo de Pi y Margall en la primera
República. Luego con Estatutos de alma separatista, como el de la
segunda República y los sucesivos después de nuestra Constitución del
78, tan desatendida y violada. Fue un error terrible de nuestra
izquierda: desde el Pacto de San Sebastián que trajo la República del
31, hasta los sucesivos pactos posteriores, hasta casi ahora mismo, por
obra de los socialistas y comunistas. Magno error. Companys en el balcón
de la plaza de San Jordi, procesado luego por la República, escenificó
ese error. Bien lo pagaron todos, incluidos Azaña y Negrín en la
Barcelona del 37 o 38, bien lo pagan y lo pagamos ahora. Todo este
desastre procede de políticos catalanes ambiciosos. Prefieren ser cabeza
de ratón a cola de león y poder ser llamados presidentes, ministros,
embajadores. Y de una izquierda española tan ciega como cobarde.
Desastre para todos.
INTERESANTE REPORTAJE EN "LA RAZÓN" SOBRE LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA
EN LA ESCUELA.
LA HISTORIA COMO PROPAGANDA EN LA ESCUELA. EN "LA RAZÓN"
LA REPÚBLICA SÍ DEFENDIÓ EL CASTELLANO
|
Traducción de un
artículo publicado el jueves en varios periódicos económicos
alemanes, por su corresponsal en España
Hoy, 6 de septiembre, se
encuentran en Madrid los gobiernos de Alemania y España,
acompañados de un nutrido grupo de empresarios, y donde seguro
hablarán sobre las condiciones para poder otorgar más ayudas
financieras a España o a su sistema bancario. En los dos lados
se ha elevado el tono en los últimos meses y es con gran
expectación que España espera ahora la decisión que va a tomar
el Tribunal Constitucional alemán, que esa sí es crucial, el día
12, sobre la conformidad o no del rescate europeo y las
obligaciones derivadas para los alemanes.
En Alemania crece la crítica
contra la supuesta "mentalidad de fiesta" de los españoles; en
España los medios cada vez son más negativos con la supuesta
dureza de la canciller Merkel. Pensamos que la situación es
mucho más compleja de lo que presentan ambos gobiernos y la
mayoría de los medios. España no es Grecia, pero España puede
ser un paciente crónico si Alemania, junto con Europa, no
contribuye a solucionar sus verdaderos problemas.
España no debería recibir más
dinero sin que se cambie a fondo el sistema político y
económico, hoy en manos de una oligarquía política aliada con la
oligarquía económica y financiera, y sin que se aumente la
participación ciudadana real en las decisiones políticas.
Para no perpetuar la crisis y endeudar a los españoles durante
generaciones, el Gobierno español debe reformar a fondo la
administración de las comunidades autónomas y los ayuntamientos,
en su mayoría en bancarrota y completamente fuera de control,
sometiendo a referéndum el modelo de Estado.
Este tema es la clave del
futuro de España, porque las regiones, ayuntamientos y
diputaciones son los responsables de los dos tercios del gasto
público -234.000 millones frente a 118.000 el Estado en 2011-,
excluyendo la Seguridad Social -23.000 millones-, y este gasto
se realiza en condiciones de descontrol, despilfarro y
corrupción totalmente inaceptables. Las razones verdaderas de la
crisis del país, en consonancia con lo dicho, nada tienen que
ver con salarios demasiado altos -un 60 % de la población
ocupada gana menos de 1.000 euros/mes-, pensiones demasiado
altas -la pensión media es de 785 euros, el 63% de la media de
la UE-15- o pocas horas de trabajo, como se ha trasmitido a
veces desde Alemania. A España tampoco le falta talento, ni
capacidad empresarial ni creatividad. Tiene grandes pensadores,
creativos, ingenieros, médicos excelentes y gestores de primer
nivel.
La razón de la enfermedad de
España es un modelo de Estado inviable, fuente de todo nepotismo
y de toda corrupción, impuesto por una oligarquía de partidos en
connivencia con las oligarquías financiera y económica, y con el
poder judicial y los organismos de control a su servicio. En España no existe separación de poderes, ni independencia del
poder judicial, ni los diputados representan a los ciudadanos,
solo a los partidos que los ponen en una lista. Todo esto lleva
también a una economía sumergida que llega al 20% del PIB y que
frena la competencia, la eficacia y el desarrollo del país.
Además, detrae recursos con los que podrían financiarse
educación y sanidad.
Las ayudas para España, igual
que para otros posible candidatos de rescates, no deben ir a
bancos ya casi en bancarrota y fuertemente politizados. En la
CAM, el Gobierno ha comprometido 16.000 millones de dinero
público en lugar de cerrarla; en Bankia, 23.000, y el Ejecutivo
acaba de darle 5.000 millones urgentemente para cubrir pérdidas
en vez de cerrarla, y además de forma tan extraña que despierta
todo tipo de recelos. ¿Por qué se ha utilizado el dinero de los
españoles (FROB) en vez de esperar los fondos de la UE? Es
lícito suponer que la razón es la siguiente:
los bancos no quieren que la UE
investigue sus cuentas.
Control estricto y duras
condiciones. Ya el caso de Grecia ha demostrado que las ayudas
europeas tienen que estar vinculadas a un control estricto y
condiciones duras.
Esas condiciones no pueden
solamente representar recortes sociales o subidas brutales de
impuestos, como hace ahora el Gobierno de Mariano Rajoy con la
excusa de Europa
.
Se tiene que cambiar más en España que cortar gasto social, que
de todos modos es mucho más bajo que en Alemania, y hay otros
gastos infinitamente más relevantes que se pueden eliminar.
Además, los casos de corrupción resultan tan escandalosos,
incluso en el propio Gobierno, que uno solo puede llegar a una
conclusión: el dinero
de Europa no puede ser manejado por personas tan increíblemente
venales.
La pasada semana el ministro
de Industria Soria -imputado también por corrupción urbanística
en Canarias- acusó al ministro de Hacienda en el Consejo de
Ministros de favorecer descaradamente a la empresa líder de
renovables, Abengoa, de la que había sido asesor, en la nueva
regulación de estas energías, que reciben más de 7.000 millones
de euros de subvenciones anualmente. Y Rajoy, al que entregó una
carta probatoria, ni dijo ni hizo absolutamente nada.
No puede permitirse por más
tiempo este nivel de corrupción, y menos aún a 17 regiones
funcionando como estados independientes, con todos los
organismos multiplicados por 17, desde 17 servicios
meteorológicos a 17 defensores del pueblo, con 200 embajadas, 50
canales de TV regionales en pérdida, 30.000 coches oficiales o
4.000 empresas públicas que emplean a 520.000 personas, creadas
específicamente para ocultar deuda y colocar a familiares y
amigos sin control ni fiscalización alguna.
En conjunto, unos 120.000
millones, equivalentes al 11,4% del PIB, se despilfarran
anualmente en un sistema de nepotismo, corrupción y falta de
transparencia.
Y con esto se tiene que
acabar, entre otras cosas, porque ya no hay dinero. Los últimos
datos de las cuentas públicas conocidos la pasada semana son
escalofriantes. El déficit del Estado a julio ascendió al 4,62%
del PIB, frente a un déficit del 3,5% comprometido con la UE
para todo el año (del 6,3% incluyendo regiones y ayuntamientos).
Pero lo realmente inaudito es que España está gastando el doble
de lo que ingresa. 101.000 millones de gasto a julio frente a
52.000 millones de ingresos, y precisamente para poder financiar
el despilfarro de regiones y ayuntamientos, que no están en
absoluto comprometidos con la consolidación fiscal.
El tema del déficit público es
algo que roza la ciencia ficción, y que ilustra perfectamente la
credibilidad de los dos últimos gobiernos de España. En
noviembre de 2011, el Gobierno dijo que el déficit público era
del 6% del PIB; a finales de diciembre, el nuevo Gobierno dijo
que le habían engañado y que el déficit era superior al 8%, y
que se tomaba tres meses para calcularlo con toda precisión. A
finales de marzo, se dijo que definitivamente era del 8,5%, y
ésta fue la cifra que se envió a Bruselas. Dos semanas después,
la Comunidad de Madrid dijo que sus cifras eran erróneas y el
Ayuntamiento de la capital igual… el déficit era ya del 8,7%.
Sin embargo, la semana pasada
el INE dijo que el PIB de 2011 estaba sobrevalorado y, con la
nueva cifra, el déficit era del 9,1%; dos días después, Valencia
dijo que su déficit era de 3.000 millones más; o sea, que
estamos en el 9,4% y las otras 15 CCAA y 8.120 ayuntamientos aún
no han corregido sus cifras de 2011. Lo único que sabemos es que
están todas infravaloradas. El déficit real de 2011 puede estar
por encima del 11%, y en 2012 se está gastando el doble de lo
que se ingresa. Como dice el Gobierno de Rajoy, “estamos en la
senda de convergencia”. Y es verdad… de convergencia hacia
Grecia.
Claramente, la joven
democracia española tiene todavía muchos déficits de
representatividad y de democracia que deberían interesar a la
canciller Merkel y también a Europa, si queremos evitar una
Grecia multiplicada por cinco y salvar el euro. Esto es lo que
ha hecho posible el despilfarro masivo de las ayudas europeas,
con una asignación disparatada de las mismas, a pesar de que
estas ayudas han supuesto una cifra mayor que la del Plan
Marshall para toda Europa.
Es frustrante que a causa de este
sistema oligárquico nepotista y corrupto se destroce talento y
creatividad y que ahora muchos jóvenes se vean forzados a
trabajar fuera, muchos en Alemania. Esa situación nos ha llevado
a una distribución de riqueza que es de las más injustas de la
OECD. La antaño fuerte clase media española está siendo
literalmente aniquilada.
Resumiendo: no es una falta de
voluntad de trabajo, como se piensa tal vez en algunos países
del norte de Europa,
lo que hace que España sufra la peor crisis económica de su
Historia. Es un sistema corrupto e ineficiente.
La crítica del Gobierno alemán y sus condiciones para un rescate
de España se deberían concentrar en la solución de esos
problemas. En caso contrario, solo conseguirán que una casta
política incompetente y corrupta arruine a la nación para varias
generaciones.
*Stefanie Claudia Müller es
corresponsal alemana en Madrid y economista; |
Interesante
artículo de Jesús Lainz sobre las traiciones del nacionalistas
El niño como bien social
SI la educación tradicional trataba al niño como a una especie de
delincuente leve al que había que estar todo el día amenazando,
castigando y conteniendo en sus malignas inclinaciones, la moderna
pedagogía de la corrección política ha acabado forjando otras formas más
sutiles, pero no menos contraproducentes, de represión, por la vía
opuesta de la sobreprotección. Algo de eso es lo que nos cuenta una
película que ha sido acogida en nuestros cines con el éxito discreto,
pudoroso, de las obras de arte que merecen la pena: «Profesor Lazhar».
Su director es el canadiense Philippe Falardeau y la historia que narra
es más que verosímil. Es enormemente gráfica. En un colegio de primaria
de Montreal, una profesora se quita la vida colgándose del techo del
aula cuando los alumnos no están en clase. La obsesión de la dirección
del centro y de algunos padres por evitar que ese suicidio traumatice a
los niños hace que éste se convierta en un tema tabú en contra del
criterio del señor Lazhar, el nuevo maestro y héroe de la historia; un
refugiado político de origen argelino que encarna magistral y
carismáticamente el actor Mohamed Fellag.
El señor Lazhar no piensa que los niños sean tontos, ni que haya que
tratarles como tales. Piensa que, con todo el tacto y la sensibilidad
del mundo, pero también con toda la naturalidad posible, se les debe
hablar de la tragedia y a la vez permitirles a ellos que hablen, que se
manifiesten y se desahoguen, precisamente para que ésta no les marque.
El señor Lazhar piensa que lo antipedagógico y lo traumático es más bien
el miedo a hablar, la prohibición que no se explica, el tabú, que
deforma y magnifica los hechos; los hace aún más dolorosos de lo que
puedan ser, y crea ese tipo de culpabilizaciones extraordinarias que
hicieron las delicias de los docentes que tuvo mi generación y que no
son lo más digno de ser rescatado de aquel memorable bachillerato de los
años cincuenta y sesenta, valioso por otras cosas.
A lo largo de la película de Falardeau van aflorando todos los
prejuicios de una educación que se considera progresista y que,
paradójicamente, guarda asombrosas concomitancias con la cultura
represiva de ayer, pues a fin de cuentas de «pura represión» y no de
otro asunto se trata en ella: represión de los sentimientos, de las
dudas, de las preguntas de los alumnos de ese colegio; de la información
que se les oculta o se les brinda a medias, sobre lo ocurrido y sobre
las circunstancias que lo rodearon; represión del llanto y del
sufrimiento infantiles cuando, teniendo un motivo fundado, se les niega
la dignidad y el derecho que poseen el sufrimiento y el llanto adultos;
represión de las exteriorizaciones de una culpa que sólo cuando se logra
expresar desaparece; evidencia su carácter injustificado e injusto;
revela su inconsistencia y devuelve la alegría a un atormentado crío.
Represión, no por desdén conservador hacia la infancia, sino por la
sobreestimación moderna de ésta, que eleva al niño a la categoría
ideológica de «bien social a proteger». Represión que, a diferencia de
la clásica, se ejerce en nombre del respeto a dicho tesoro sagrado y se
proyecta antes sobre el propio adulto que sobre el niño, pero que,
inevitablemente, le acaba alcanzando de rebote a éste en cuanto percibe
el dramatismo de la prohibición. Uno de los alumnos guarda el
sentimiento de culpa por esa muerte como un secreto. Una compañera suya
utiliza ese silencio —como ocurre con todos los silencios— para
atormentarlo. Un profesor de gimnasia se queja de que es imposible
impartir su asignatura sin siquiera « rozar » físicamente al muchacho al
que se le adiestra en un ejercicio. Una niña le espeta con repulsiva
insolencia al profesor: «Mis padres dicen que nos enseñe, no que nos
eduque». Esa frase resume la última consecuencia de una educación laxa
que incapacita al niño para el dolor, la frustración y la superación;
que lo deja aún más desvalido que la dureza excesiva en un mundo que no
tiene nada de blando, sino de competitivo y exigente. Una educación tan
erróneamente «respetuosa» que renuncia a sí misma en nombre del objeto a
respetar, cediendo su tarea, que es esencialmente ética, al estricto
reducto de lo privado. La monstruosidad está servida. La moral deja de
ser universal para convertirse en algo subjetivo y relativo: cada
familia tiene la suya. Hemos empezado en la sacralización de la niñez y
hemos terminado en la mafia.
Falardeau hace una fina e implacable crítica a una cultura pedagógica
que ha cuajado en determinados países del mundo desarrollado como
reacción contra los abusos de la educación clásica, y que en Inglaterra
llegó a prohibir en su día que a un niño le curara una herida alguien
que no fuera el médico del centro escolar. Es decir, que en ese país
pasaron de la vieja escuela del castigo corporal a la perversión
contraria de la prohibición del mero contacto, o sea a otro «castigo
físico», aunque más sofisticado. El resultado de ese experimento en su
versión canadiense es lo que muestra la película del «Profesor Lazhar»
con sus ocultaciones y verdades veladas: un enrarecimiento de la
atmósfera de la niñez que, paradójicamente, me recordaba en todo a lo
peor de la educación ñoña y cargada de prejuicios que yo recibí.
Es curioso, pero no podía quitarme de la cabeza mientras veía esa
película el especial clima narrativo que logró Carmen Laforet en una de
sus obras tratando el tema de la represión precisamente, pero en la
versión española de la posguerra. Hablo de «La insolación», una
maravillosa novela de la que sobre todo me ha quedado la impresión de un
edén infantil y veraniego en los soleados parajes de la costa
alicantina. Sus personajes son una niña, su hermano y un amigo huérfano
de madre que ambos han hecho para unas correrías que ocupan varios
veranos en los que los tres van creciendo y cambiando. El padre viudo de
este último es militar y, en el campamento en el que trabaja, se ha
descubierto una relación homosexual que le hace pasar unos días nervioso
y tenso, como si se tratara de un caso de peste bubónica que pudiera
propagarse. La comparación no es gratuita. El delicado mundo infantil
estallará en pedazos cuando ese padre acepte una interpretación
descabellada del simple hecho de que su hijo va caminando de la mano del
otro niño. El desenlace es devastador por las desproporcionadas y
culpabilizadoras consecuencias que tiene esa innombrable tontería.
Con los años, a uno le falla a veces la memoria, pero mantiene intacta,
de esa lejana lectura, la imagen de aquel bello universo de ocio, de
niñez y de sol deliciosamente novelado por la escritora y repentinamente
quebrado por la estupidez de los mayores; por su miedo a todo lo que les
desborda y por su incapacidad para entender nada; por un dolor abrasivo
como el que trasmite la historia de Falardeau, que es el dolor del
enrarecimiento y la asfixia moralistas; de lo que se prohíbe y se
persigue sin mentar ni explicar. Es curioso, y algo más que curioso, que
una película sobre la educación progre le recuerde y le reviva a uno los
horrores, la sensación represiva y opresiva de la vieja educación
autoritaria. Quizá porque ambas tienen en común el pavor ancestral de
cierta clase de adultos a todo lo que se les escapa, y el afán de llenar
ese miedo con lo fácil, con los tópicos de la doctrina, con la receta
tonta, ciega e implacable de la ideología.
Iñaki Ezkerra, escritor
ARTÍCULO DE ANTONIO ROBLES SOBRE EL FASCIO-NACIONALISMO
ENTREVISTA
A JESÚS LAINZ

El
Catoblepas • número
54 • agosto 2006 •
página 18
Normalización lingüística e independencia
Sobre el libro de Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina, Educación
y nacionalismo. Historia de un modelo, Txertoa,
San Sebastián 2005
«La tierra de Vizcaya pertenece en el noventa y cinco por ciento de su
extensión a una minoría de capitalistas que vive ociosa en las villas y
ciudades de la provincia, con la única preocupación de impedir a toda
costa que se alteren los buenos usos y costumbres del país. Para que
este sistema perdure es absolutamente indispensable que el casero
vizcaíno no aprenda castellano, ni salga del país, ni se roce con gentes
que puedan despertar en su espíritu un anhelo de bienestar, de amor o de
justicia.» Ramiro
de Maeztu

Seguramente quienes contemplen la portada del libro, que incluimos como
ilustración de esta reseña, podrían pensar que la imagen corresponde a
los tiempos del III Reich alemán, al nazismo en definitiva. Sin embargo,
aunque tal imagen de mediciones craneométricas sea contemporánea al
régimen nazi, se desarrolló en un ambiente racista muy similar: el del
secesionismo vasco encarnado por el PNV y fundado por el otrora carlista
Sabino Arana, que aún se prolonga en nuestros días como una de las
principales amenazas internas que sufre España.
El autor, estudioso de la problemática de la enseñanza en el País Vasco,
sobre todo en la provincia de Álava y conocedor diario de la
problemática real existente (es inspector del sistema de enseñanza),
cuenta para el prólogo de su libro con Gotzone Mora, profesora de la
Universidad del País Vasco y militante socialista, quien incide en la
quiebra del sistema democrático sufrida en Vascongadas por la acción del
nacionalismo vasco y su imposición del eusquera.
De hecho, el libro de Ernesto Ladrón de Guevara está escrito desde la
perspectiva del liberalismo y el fundamentalismo democrático tan
imperantes hoy día, de tal modo que constantemente aparecen las
referencias ideológicas a los derechos humanos, la libertad, &c., junto
con otras cuestiones pedagógicas que ha dejado como herencia la LOGSE,
tales como el currículo educativo, los temas transversales, &c. Sin
embargo, a pesar de participar de ese pensamiento políticamente
correcto, el autor reivindica con acierto el liberalismo español de la
Constitución de 1812 para comenzar su estudio. Así, ese liberalismo
tendría como objetivo acabar con los privilegios de fueros y exenciones,
incidiendo especialmente en la situación del País Vasco, núcleo del
carlismo y de la derecha española en el sentido de la tradición
revolucionaria. Por lo tanto, el inicio de la problemática educativa
nacionalista habría que encontrarlo en la lucha de la izquierda liberal
por fundar la nación española contra los privilegios del Antiguo
Régimen, en un sentido similar al que Gustavo Bueno utiliza en sus
libros El
mito de la izquierda y España
no es un mito. Una nación política sin un sistema educativo que
enseñe el idioma nacional, el español en este caso, sería una mera
entelequia. De ahí la problemática secular en el País Vasco por mantener
la región al margen de la revolución liberal, como sugiere el texto de
Ramiro de Maeztu con el que iniciamos esta reseña, citado en las páginas
113 y 114 del libro reseñado: el uso del eusquera como forma de mantener
en el Antiguo Régimen a masas de ciudadanos españoles.
Por eso Ladrón de Guevara dice al comienzo de su libro que «Formación de
Estado Liberal y configuración de sistema nacional de educación han sido
y son procesos paralelos. En la Constitución de 1812 los liberales de
Cádiz entendían perfectamente la función que debía tener la instrucción
pública en la formación de ciudadanos y en la liberación de las ataduras
de la ignorancia que subyugaban al hombre a los poderes del Antiguo
Régimen de origen medieval, recogiendo, así, la herencia de los
ilustrados franceses en pro de la superación de la etapa de los súbditos
por una era nueva de los ciudadanos» (pág. 19), señalando además la
importancia del sistema educativo nacional para el desarrollo de la
nación moderna (pág. 25). Precisamente en base a su estudio concluye
que, al menos en lo referente a Vascongadas, la nación moderna en España
se resiente. Concretamente, será Álava la provincia en la que se centre
el autor como lugar para el estudio diacrónico del sistema educativo.
Partiendo de la reforma de la enseñanza producida en 1845, el libro
cuenta en su primera parte la historia del carlismo vasco y de todos sus
artificios para mantener la enseñanza del eusquera, así como los
devaneos de Sabino Arana y la fundación del PNV. Realmente es la lucha
de los viejos hacendados vascos que intentan mantener en la ignorancia y
la incomunicación a sus trabajadores, como bien se muestra en la
señalada cita Ramiro de Maeztu. Sin embargo, el eusquera sólo era
utilizado en algunas provincias vascas: en Vizcaya y Guipúzcoa se
hablaba, pero en Álava su uso era meramente testimonial; es más, en las
tierras alavesas nació el idioma español, por lo que resulta paradójico
que se imparta el eusquera allí.
Precisamente a propósito de la Ley Moyano de 1857 y su resistencia de
las diputaciones vascas a adoptarla, señala el autor que «el eusquera
era una realidad cotidiana en Guipúzcoa y en determinadas comarcas de
Vizcaya. Por tanto en esas amplias zonas tenía sentido la reticencia
respecto a los maestros venidos de fuera, desconocedores de dicha
lengua. Pero la situación del uso del eusquera en Álava se limitaba a
zonas geográficas muy limitadas del territorio alavés. Daba más la
impresión de que había razones de índole moral o religioso, para
continuar con la selección de maestros y maestras de forma acorde con el
conservadurismo tradicional. Sin duda, era uno de los residuos del
Antiguo Régimen» (págs. 33-34).
Y asimismo, la Constitución de 1837, que según el autor marca la
desmantelación progresiva del Antiguo Régimen, es negada por los
nacionalistas incluso en la actualidad, pues «el concepto que el Sr.
Arzallus y sus seguidores tenía de Estado coincidía precisamente con esa
visión decimonónica en la que se confundía el Estado con la Monarquía,
pues no existía soberanía nacional en un sentido ilustrado» (pág. 84).
Así, se confirma que quienes niegan la nación española son quienes
pretenden volver al famoso «¡Vivan las cadenas!». Por otro lado, el
ministro Severo Catalina en 1868 acabó por devolver el control de la
enseñanza a la Iglesia (pág. 35), con lo que la situación empeoró.
Esto provocó que las atenciones de primera enseñanza, financiadas por el
estado desde el año 1901, excluyeran a las Vascongadas hasta 1910, dada
su situación anómala, no sin el perjuicio para Álava, que perdía a sus
maestros porque acudían a otros lugares de España donde había un mejor
futuro económico, lo que provocó que la autonomía vasca en la enseñanza
fuese desapareciendo paulatinamente (págs. 43 y ss.). No obstante, aún
con la II República proseguían las intenciones segregacionistas ligadas
a un profesorado fiel y a la creación de una Universidad vasca. Tampoco
faltaron los conflictos lógicos entre unos partidos vascos claramente
clericales y los intentos republicanos por eliminar la presencia de los
religiosos en la enseñanza, aparte de la lucha interna de la provincia
entre los carlistas y los independentistas del PNV (págs. 51 y ss.).
No obstante, esta exposición histórica adolece de un error importante,
pues el autor no habla de la situación del eusquera durante el
franquismo, que sin duda habría permitido enjuiciar los motivos que han
llevado a la situación actual y a los privilegios de los nacionalistas.
Quizás el fundamentalismo democrático y la consideración del franquismo
como «tiempo de silencio» pesen demasiado en Ladrón de Guevara, al igual
que otras definiciones heredadas de la LOGSE, ley que pese a todo
reconoce el autor que ha contribuido a esta situación de indigencia
educativa en el País Vasco.
Si la construcción nacional y la educación han ido de la mano, no es
extraño que el nacionalismo vasco haya pretendido identificarse siempre
con la lengua eusquérica y la cultura, en la línea de El
mito de la cultura. Y quien fundó el PNV, Sabino Arana, lo sabía:
«Era preciso inventarse un enemigo exterior para crear unos lazos de
cohesión que facilitara la adhesión a la causa. Ese victimismo era que
entonces como ahora justificaba la lucha contra el ficticio opresor, y
cimentase un odio hacia ese falaz enemigo exterior» (pág. 76) Y como
dice el propio Arana: «Gran daño hacen a la Patria cien maquetos que no
saben eusquera. Mayor es el que le hace un solo maqueto que lo sepa»
(pág. 77). Así, «los nacionalistas, para auspiciar un victimismo sin
parangón, no dudaron en vestir sus reivindicaciones con el aspecto de
agresión permanente al hecho
diferencial vasco, como si se tratara de una raza aborigen similar a
las tribus de la Amazonia, o bien expandir la idea de que la Guerra
Civil de 1936 fue una Guerra de España contra Euskadi, y que los gudaris
vascos fueron la vanguardia de la resistencia contra el bando
franquista» (pág. 79).
Esto se reflejó en la permisividad de la Constitución de 1978, cuyas
consecuencias fueron avivadas por el oportunismo del PSOE y la cobardía
del PP, que han permitido que en Vascongadas se practiquen esas
manipulaciones históricas y lingüísticas que el autor señala con
profusión. Incluso se llegó a manipular que el castellano nació en
Vasconia: «Al eusquera se le consideraba lengua propia, lengua de los
vascos sin tomar en consideración que había otra lengua: el castellano,
cuyas últimas investigaciones ubican su germen de nacimiento en el
Cartulario de Valpuesta en plena comarca de Valdegobia, es decir en la
parte occidental de Álava; y por tanto lengua primigenia de los
alaveses».
Así, lo que se ha pretendido desde estos postulados constitucionales tan
permisivos es imponer a los vascos, por lo general hispanohablantes, una
lengua completamente ajena a su tradición. De hecho, «quien dejó para la
posteridad aquel precioso documento que se creía el primero en lengua
romance de San Millán de la Cogolla, probablemente conocía aquella
lengua vasca que sería hoy ininteligible para los euskaldunes» (pág.
100).
Fuerzas sindicales como los sindicatos nacionalistas LAB y STEE-ILAS han
aprovechado el eusquera para su proyecto corporativista ligado al PNV y
Batasuna. Quien no aprende el idioma es segregado y acaba emigrando. La
alta temporalidad del profesorado, dependiente de su fidelidad al
nacionalismo imperante, también contribuye a crear un grupo de adeptos
nacionalistas (págs. 111 y ss.). «Todo ello provoca la diáspora de
muchos buenos maestros y profesores que han dado muchos años de su vida
a la docencia, educando a generaciones de vascos que han pasado por sus
manos; asqueados por la manipulación política del sistema. Algunos de
ellos, tras obtener el Pl2 (máxima capacitación lingüística) optan por
trasladarse fuera de la Comunidad al no querer afrontar una realidad:
que impartir en eusquera determinadas asignaturas habiendo aprendido ese
idioma en fases avanzadas de su existencia es muy complicado y que no
pueden desarrollar suficientemente su labor profesional, lo que
impulsados por su conciencia, les ha impelido a pedir el traslado, lo
que dice mucho a su favor como profesionales» (pág. 133).
Estas afirmaciones vienen a demostrar, en contra de lo que muchos
lingüistas pretenden, que el aprendizaje de la lengua materna (si es que
se puede considerar así al eusquera respecto a los vascos) no permite
conocer mejor otras lenguas (no existe la palabra Dios en eusquera, como
bien decía Unamuno), y que la lengua no es un mero vehículo de
expresión, como bien demuestra el autor en su libro, sino algo que se va
enraizando en el aprendizaje y la educación, además de ser un producto
histórico. De hecho, un adulto que ya ha sido educado en la lengua
materna que es el español, es incapaz de aprender un idioma tan lejano
en sus expresiones y sus etimologías como el eusquera. Sólo así se
entiende el elevado porcentaje del noventa por ciento de suspensos en
los exámenes de eusquera para el profesorado. De hecho, los políticos
nacionalistas (como el lehendakari Ibarreche) son ignorantes en
eusquera, prueba inequívoca de la imposibilidad de imponer dicha lengua
a los adultos.
Por lo tanto, las labores de «inmersión lingüística» realizadas a base
de un elevado presupuesto en las Vascongadas y en otros lugares de
España como Cataluña, no tienen el más mínimo efecto sobre los
hispanohablantes, simplemente porque son incapaces de llegar a asimilar
un idioma que les es ajeno o que no les ayuda más en su comunicación
diaria. De hecho, Ladrón de Guevara cita el estudio del acuñador del
término, Lambert, quien investigó la introducción del niño en otro
idioma, enseñándole todas las materias de aprendizaje en ese idioma no
materno. En el caso de ingleses aprendiendo en francés el resultado fue
óptimo. «Pero trasladado el experimento a EE.UU con los hispanos para
que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más
calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento
lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media
estadística».
Asimismo, «Hoy sabemos por Lambert que para que este método de
aprendizaje sea exitoso se requiere: 1.º Un buen nivel sociocultural de
los padres que garanticen un buen resultado, pues sabemos que el llamado
fracaso escolar está muy ligado a la variable de la procedencia
sociocultural. 2.º Una lengua materna del niño que esté prestigiada y
3.º Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos del
aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en
función de sus necesidades y punto de partida de su desarrollo». Y
añade: «Desgraciadamente tanto en el País Vasco como en Cataluña, la
lengua española (castellano) está denostada. Paradójicamente, pues en el
País Vasco el castellano tuvo su origen en los valles occidentales de
Álava con lo que es tan propia como el vascuence» (pág. 264).
Si la inmersión lingüística es un despropósito e inútil para conseguir
ampliar el número de hablantes de un idioma, menos sentido tiene aún la
normalización lingüística, puesto que la lengua no es algo que pueda
someterse a una norma previa para moldear la forma de expresión, sino
que tales normas van formándose históricamente para que posteriormente
la Academia «limpie, fije, y dé esplendor». Por eso el eusquera
normalizado que se intenta imponer no es hablado por nadie, salvo por
algunos adeptos a la causa nacionalista. Ni siquiera aquella señora que
entrevistó Emilio Alarcos en un caserío de Vizcaya podía hablar con sus
nietos, los euskaldunes, porque ellos hablaban «vasco gramático» [sic].
Menos sentido, al menos lingüístico, tienen esas pretensiones de que el
catalán lo hablan diez millones de personas, a base de normalizar, desde
academias subvencionadas por el independentismo catalán, el valenciano
que algunos hablan en la Comunidad Valenciana o el balear de las Islas
Baleares para convertirlo en un mismo idioma. Tales pretensiones no sólo
son una falsificación de la historia, sino una representación de
objetivos políticos secesionistas primero, e imperialistas después, bajo
el manto ficticio y surrealista de recuperar la Corona de Aragón como
«Países Catalanes».
Y es que «No hay fenómenos lingüísticos que se consoliden por mecanismos
de opresión o por situaciones de vulneración de derechos humanos, pues
la lengua y el pensamiento surgen de manera espontánea, no se pueden
dirigir, aunque sí condicionar. Por eso las políticas nacionalistas de
imposición lingüísticas no pueden fructificar por muy millonarias que
sean las subvenciones económicas» (pág. 137), y en consecuencia, «La
lengua como expresión característicamente humana no se puede normalizar,
como tampoco se puede normalizar a una sociedad, o a un individuo.
Normalizar se hace con algo que no es normal, es decir que es atípico» (pág.
204). Afirmaciones que el fenecido lingüista Lodares resalta al decir
que «una lengua no se aprende por obligación ni por mandato legal, se
aprende por necesidad o interés» (pag. 208).
Por esa misma causa, el español se habla en España no por imposición
sino porque era el idioma más utilizado en toda la península ibérica, lo
que llevó a que todos los reinos que formaron España lo adoptaran como
oficial: «De la misma manera que los romanos no impusieron el latín sino
que fue aceptado por conveniencia o necesidad ante el plurilingüismo
existente entonces en Hispania, el primitivo castellano –una especie de
latín vasconizado en sus orígenes– fue absorbiendo a los otros dialectos
neolatinos (asturiano-leonés, riojano, navarro-aragonés, mozárabe, &c.)
de los que también recibió, como ocurre siempre en los contactos
lingüísticos, una serie de características» (pág. 216). Idénticos
motivos llevaron a su expansión en América a partir de la independencia
y la formación de las repúblicas hispanoamericanas.
Por lo tanto, la imposición lingüística que se practica en el País Vasco
está ligada a la ideología nacionalista que busca la independencia de
España: para los nacionalistas la cultura hace a la nación, en la
tradición más clásica del idealismo alemán, el Estado de Cultura de
Fichte. Esto provoca la necesidad de inventarse constantemente mitos y
falsedades de una ficticia opresión españolista a la raza vasca, lo que
según el autor (y cualquier persona mínimamente instruida, añadimos)
provocaría vergüenza ajena. De hecho, los nacionalistas realizan para
justificar su lucha «apelaciones a la raza, ignorando que durante más de
cien años el proceso de industrialización atrajo mano de obra de todas
las partes de España y que hoy los hijos de aquellos son nacidos aquí y
tan vascos como los de aquí» (pág. 134).
Asimismo, y en base a lo ya dicho sobre la imposibilidad de normalizar e
imponer la lengua, el autor del libro critica el intento de homogeneizar
cuatro realidades diferentes como son Álava, Guipúzcoa, Vizcaya y
Navarra, que nunca han formado una nación independiente. Todo con la
complicidad de determinados sectores políticos. «Como era difícil buscar
un significante que reuniera en sí la idea de nación vasca, por los años
80, los nacionalistas generaron una expresión que ha sido, incluso,
adoptada por la izquierda acomplejada o ignorante, cual es el del “hecho
diferencial”. Indudablemente no hubo demasiada fortuna en cuanto a su
rigor conceptual, pues “hecho” se refiere a una realidad puntual. Y el
adjetivo “diferencial” es falaz, pues si nos referimos a algo distinto
que distinga a las provincias vascas del resto, sería difícil encontrar
un fenómeno que sea común a los vascos que nos señale como diferentes
del resto de las comunidades españolas» (página 157). No menos
importante es ejercer la crítica a toda una serie de tópicos como el
hablar de Estado Español (fórmula franquista) en lugar de España, o el
hablar de un «Diálogo» tras cuya pretensión «está el chantaje permanente
que con la sobra de la violencia mafiosa de ETA se ha usado para obtener
ventajas políticas o para el control político y social de la sociedad
vasca» (pág. 159), o incluso la «autodeterminación», pues partiendo del
racismo de Sabino Arana «los nacionalistas han extendido la idea de que
los vascos son un pueblo oprimido, lo que haría reír a cualquier persona
mínimamente razonable».
Asimismo, han de ser rechazadas ficciones nacionalistas como la del
falaz lema domuit
vascones que aparecería
en los cronicones godos, algo que se demuestra como falso al
consultarlos, y que presuntamente demostraría que los vascones siempre
permanecieron independientes e indomables. Sin embargo, Vasconia en su
mayor parte fue romanizada y fue también dominada por los godos. Por
Álava en dirección a Astorga se construyó una gran calzada romana que
luego se convirtió en tránsito para los peregrinos del Camino de
Santiago, algo que desde luego deja en mal lugar a quienes dicen que no
hubo romanización en Vascongadas. «Tampoco nadie ignora,
afortunadamente, salvo los hipnotizados por los mitos y leyendas que
alimentan el sentimiento romántico del autismo protonacionalista vasco,
que de las tierras de Álava salieron los principales nobles con sus
tropas para unirse a los reyes castellanos en la Reconquista, y que
Fernán González, primer Conde de Castilla, enroló a gentes de Álava y de
Vizcaya para la formación de los núcleos de repoblación en el proceso de
desplazamiento del Islam hacia el sur de la Península» (pág. 163).

Todas estas falacias anteriormente citadas han sido permitidas por la
ley de enseñanza LOGSE aprobada por el parlamento español en 1990, que
ha logrado que se digan cosas como que en Navarra se hablaba el eusquera
desde tiempo inmemorial o que Sancho III de Navarra era rey de Euskal
Herría, realidad enteléquica desde la que los nacionalistas proyectan la
secesión de territorios pertenecientes a España y Francia, así como la
apología de ETA (págs. 232 y ss.). De este modo la enseñanza en el País
Vasco se ha convertido en una herramienta al servicio de la manipulación
ideológica, lo que es más grave si cabe al transmitirse a unos alumnos
que aún no han logrado ni siquiera adquirir el pensamiento abstracto, y
que de repente oyen hablar de una nación vasca oprimida en la noche de
los tiempos, además de aprenderse mapas de una ficticia Euskal Herria
que ni siquiera estaría dividida por la frontera española y francesa.

Termina Ladrón de Guevara su obra con una cita del fallecido lingüista
Lodares que resume muy bien las implicaciones entre educación y
nacionalismo: «España no será plurilingüe por el mero fomento del
catalán, el gallego o el eusquera, sino que lo será cuando se desaten
los vínculos económicos que han creado la necesidad de una lengua común,
lo que supondrá una pérdida –y no pequeña– cuantificable en euros» (pág.
280).

El
Catoblepas • número
78 • agosto 2008 •
página 11
Autoritarismo lingüístico
La imposición del euskera en el País Vasco

Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y
desarrollar su proyecto de forma implacablemente programada, sin
titubeos ni retrocesos en la ejecución de su planificación. En ese
sentido son admirables, aunque no es tanto por mérito propio, sino por
incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas políticas.
Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce
sus esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten
ese ideario. Y ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en
política a un segundo plano supeditándose siempre a quien tiene unos
planteamientos claros e invariables, y un mensaje nítido, aunque sean
insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo XX
demuestra este aforismo.
Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al
que los ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política.
Es obligado que los no nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la
mayoría de los vascos, pero no lo es que tengamos, en virtud de esa
norma de convivencia democrática, que tolerar la vulneración de derechos
elementales de los ciudadanos.
En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está
sustentada por principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad
social y cultural, de eliminar el sistema de modelos lingüísticos en la
enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un pacto plural a
principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el
Estatuto de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que
había que respetar la situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar
el servicio educativo a las dos formas de lengua materna imperantes: la
castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el
que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en 1918, y
también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda
justicia y razón, la implantación del euskera como vehículo de la
enseñanza en las zonas vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que
aquel planteamiento que sirvió a los nacionalistas para introducir el
euskera en la enseñanza no valga hoy para los castellanohablantes, y se
niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir la lengua
materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser
discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni
admisible es su imposición, y la transgresión del derecho de los padres
a decidir cómo quieren que se escolarice a sus hijos.
A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano
jurídico y científico las siguientes:
1. No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo
de inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar
el derecho de una franja de población escolar a recibir la educación en
función de sus capacidades y necesidades, y desarrollar al máximo sus
potencialidades de crecimiento personal.
2. El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios
internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a
tomar las decisiones más adecuadas para los intereses de sus protegidos,
sus hijos.
3. Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de
nación o Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar
a sus hijos de acuerdo con sus convicciones y en función de los
intereses de los educandos que están por encima de cualquier otro
principio del derecho.
4. La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes
instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo
educativo, así como por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía.
5. Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos
y que encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con
métodos convalidados el estado de la cuestión, tras más de veinticinco
años de aplicación de modelos de inmersión lingüística.
6. Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la
comunidad científica no debe ser implantado con carácter general, máxime
cuando hay una cantidad importante de padres y madres que se han
manifestado renuentes a que se use a sus hijos como conejillos de indias
de algo que está puesto en controversia.
7. Es exigible que se respete la actual división en zonas
socio-lingüísticas como principio de regulación y aplicación de los
modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función
del uso dominante de dicho idioma para impedir la diglosia en el sistema
escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos, los
modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad.
8. Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos
que se garantice la educación en la lengua materna.
9. Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y
por amparar a las minorías.
10. En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus
hijos en una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos
lingüísticos familiares de uso habitual.
La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico
o político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el
idioma en el que quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus
hijos, a condicionar el desarrollo de miles de educandos por exigencias
que están más en el orden político que en el estrictamente pedagógico y
que no responden al interés general, pues en ningún caso éste puede ser
definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los
derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema
educativo esté doblegado y sometido a intereses de poder político.
La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen
legitimidad y si es moral desde el plano axiológico a que intervengan en
la forma de pensar de los ciudadanos, en sus modos de vida, en su
intimidad personal, en las decisiones personales de definición de su
existencia, de su esquema de valores o de los determinantes de su
proyecto vital.
¿En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar?
Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación
con la Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta
a la capacidad para comprender el significado de las palabras. En esta
consideración del éxito-fracaso interviene tanto la comprensión oral
como la escrita, y la comprensión de los textos escolares e
interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o
alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que
estudia y tiene que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso
el estudio le parece árido y no le resulta gratificante lo que le impele
al abandono en muchos casos, salvo que tenga una resistencia a la
frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por ello,
la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión
verbal en la lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y
piensa, al contrario, retarda el cómputo léxico y el bagaje
interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de
comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día
de hoy no se ha realizado un estudio serio sobre la incidencia de la
inmersión lingüística en la comprensión verbal en la lengua materna.
Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de
prestigio abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e
incorporar otros códigos lingüísticos sobre esa estructura primaria
consolidada, a fin de formar una base sólida que permita al educando
aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos troncales
básicos.
Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de
diferente tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento,
según los especialistas, se le impone un modelo de inmersión en otra
lengua que no sea la materna se le condena a un fracaso seguro y se le
impide un desarrollo acorde a sus capacidades
Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas
29 y 30 dice lo siguiente:
«Lenguas
habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende
en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje,
la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son
factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los
niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de
la lectura se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar
en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en
desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o
dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a
los alumnos a la hora de aprender a leer.»
El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U.
en informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo
de especial preocupación que en Cataluña y en el País Vasco «a los niños
de la minoría castellana les puede resultar difícil recibir la educación
en su lengua materna». De igual manera, y en fecha más reciente, el
Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo
de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a
veces, se enfrentan los niños de lengua castellana residentes en
Cataluña y el País Vasco, «cuando se trata de recibir una educación en
castellano en las escuelas». Lo mismo advertía La Oficina de Democracia,
Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de los Estados
Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en
el mundo.
Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza.
La UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia
sobre la personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna
en las etapas iniciales de la enseñanza y el bilingüismo escolar,
subrayando la naturaleza axiomática de la afirmación de que la lengua
materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La posición que la
UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los principios
recogidos en el reciente documento: «Educación en un mundo multilingüe»
(2003).
Estos principios entran en contradicción frontal con la política
lingüística anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su
carácter discriminatorio y contrario a los derechos de los niños.
Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de
enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños;
que los mejores resultados se obtienen cuando la lengua de enseñanza es
la lengua materna.
Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de «Comunidades de
aprendizaje» donde se procura la máxima implicación del entorno familiar
en la institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables,
pues los padres no pueden incorporarse a los procesos educacionales si
no conocen la lengua en la que se instruye a sus tutelados.
AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la
llamada enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual
sistema educativo. Estima que la captación del significado potencial que
tiene un determinado contenido científico es un proceso en el que el
sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa
significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación
significativa por parte del sujeto está en función de la estructura
mental del individuo en un momento dado, de los elementos relevantes de
la misma. La cuestión es cómo se favorece la significatividad del
aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de adquisición
y que se sobrepone al código principal que es el materno.
Gimeno Sacristán dice que:
«Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de la enseñanza,
además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de
apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que
se desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez
más que la enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como
fundamento científico básico de partida, y además esa teoría y su
desarrollo pueden encontrar un campo fecundo en el espacio científico en
su realización práctica.»
En eso estamos. La cuestión es precisamente esa: buscar la razón
psicológica que fundamente un avance en el proceso educacional, y esa
razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la necesidad de
establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo
posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige
un replanteamiento de ciertos procesos no fundamentados en sistemas
científicos, cual es el caso de la inmersión lingüística con carácter
generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se apoya en las
fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos.
Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a
la misma conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet,
Gage, &c. La lengua de simbolización, la que nos permite conceptualizar
y establecer un código de comunicación, es la materna. Lo mismo
consideran autoridades en la materia como Helmut Daller, Jim Cummings,
Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y por eso lo recomienda.
En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente demostrado
que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre
todo cuando ésta contradice la realidad ambiental.
INTERESANTE ARTÍCULO SOBRE LA ABERRACIÓN DE LA DICTADURA
LINGUÍSTICA CATALANA
SOBRE LA LEY WERT. DE ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA
LA LEY WERT Y LA MELANCOLÍA. Por Javier Orrico.